Le jour où les mêmes textes ont changé de visage
J'ai consacré plus de dix années à l'apprentissage des sciences islamiques avant de franchir, presque par accident, les portes d'une université. Ces années n'ont pas eu un seul lieu ni un seul professeur. Il y a eu l'Institut européen des sciences humaines, où l'on apprend la grammaire, le fiqh, les fondements de la croyance dans un cadre structuré. Il y a eu les cercles de mosquée, le soir, après le travail, où l'on lit un texte ligne à ligne avec un enseignant patient. Il y a eu les cours suivis auprès de savants arabophones contemporains, parfois en présence, souvent à distance, où l'on mesure ce que signifie recevoir une science d'une bouche vivante. Il y a eu un cursus suivi à la Zad Academy, et tant d'heures passées seul, à réciter et à réviser, jusqu'à apprendre le Coran en entier alhamdoulillah. Bref, il y a eu une formation longue, plurielle, enracinée dans une tradition de transmission qui ne se réduit à aucune institution particulière.
Puis je me suis inscrit en master d'islamologie, à l'Université de Strasbourg. Et je me souviens précisément de ces premiers vertiges. On m'a placé devant un verset que je connaissais par cœur, un hadith que j'avais étudié et commenté des dizaines de fois — et l'on m'a posé des questions que personne, en dix ans, ne m'avait jamais posées. Non pas : « que m'enseigne ce texte, comment le mettre en pratique, comment me rapproche-t-il d'Allah ? », mais : « à quelle époque cette formulation s'est-elle stabilisée, par quelles chaînes nous est-elle parvenue, comment a-t-elle été reçue et transformée à travers les siècles, que révèle-t-elle du milieu qui l'a produite ? » Les textes étaient les mêmes. Le regard avait entièrement changé.
C'est de cette expérience que naît cet article. Car j'ai d'abord cru à un conflit, puis j'ai compris qu'il s'agissait d'autre chose : deux entreprises qui se ressemblent en surface, qui manipulent souvent le même matériau, mais qui ne poursuivent pas le même but. Et tant que l'on n'a pas saisi cette différence de but, on s'épuise à reprocher à chacune de ne pas être l'autre.
Précisons d'emblée que la comparaison que je propose ne se réduit pas à opposer un institut à une faculté. Elle met face à face deux mondes plus vastes : d'un côté, la tradition islamique de transmission du savoir dans toute sa diversité — mosquées, instituts, académies en ligne, cercles de science, fréquentation des savants ; de l'autre, l'étude universitaire moderne de l'islam, telle qu'elle s'est constituée comme discipline des sciences humaines. Ce ne sont pas deux établissements, ce sont deux manières de se tenir devant un texte sacré.
Une différence de finalité, non de contenu
L'intuition spontanée voudrait que la différence se loge dans les programmes : l'institut étudierait certaines choses, l'université d'autres. Or ce n'est pas, ou pas d'abord, ce qui les sépare. Le Ṣaḥīḥ d'al-Bukhārī se lit dans une mosquée comme dans un amphithéâtre. La Risāla d'al-Šāfiʿī, l'Iḥyāʾ d'al-Ghazālī, les grandes sommes d'uṣūl al-fiqh circulent dans les deux univers. Le matériau, pour l'essentiel, est commun.
Ce qui change radicalement, c'est la finalité — et c'est la finalité qui commande la méthode, jamais l'inverse. On peut résumer cette thèse d'une formule : la tradition islamique cherche d'abord à former un croyant ; l'université cherche d'abord à former un chercheur. Tout le reste découle de là. Si l'on étudie un texte pour s'en nourrir, le vivre et s'en rapprocher de Dieu, on développera les outils de cette fin : l'écoute du maître, la mémorisation, l'intériorisation, la mise en pratique. Si l'on étudie ce même texte pour en reconstituer la genèse et la réception, on développera d'autres outils : la critique des sources, la comparaison des versions, la contextualisation historique. Les deux ne se trompent pas de méthode ; elles ne visent pas le même résultat.
Cette dissymétrie est le cœur de tout. Reprocher à la quête traditionnelle son manque de distance critique, ou à la recherche universitaire son manque de ferveur, revient à reprocher à un médecin de ne pas prier au chevet du malade, ou à un imam de ne pas poser de diagnostic clinique. Chacun fait ce que sa vocation lui demande.
La tradition : un savoir fait pour transformer
Dans la tradition islamique, le savoir n'est pas une fin en soi. Cette phrase, qui peut surprendre un esprit formé à l'université, est pourtant le pivot de toute la culture savante musulmane. On n'y recherche pas la connaissance pour la connaissance ; on la recherche parce qu'elle doit produire un effet — sur le cœur, sur le comportement, sur la relation à Dieu.
La tradition a forgé pour cela une notion centrale : le ʿilm nāfiʿ, la science utile. L'utilité dont il s'agit n'est pas matérielle ; c'est l'utilité d'un savoir qui rapproche d'Allah et réforme celui qui le porte. Le Prophète lui-même demandait dans ses invocations à être préservé d'« une science qui ne profite pas ». Al-Ghazālī, dans son Iḥyāʾ ʿulūm al-dīn, a bâti tout son projet sur cette distinction : il existe une science qui illumine et une science qui alourdit, et la différence ne tient pas à la quantité d'informations mais à ce que cette science fait de l'homme. Pour lui, une science qui ne se traduit ni en crainte de Dieu, ni en acte, ni en transformation intérieure, est une science malade. Le savoir et l'œuvre — le ʿilm et le ʿamal — sont inséparables : le premier est la racine, le second le fruit, et un arbre qui ne porte pas de fruit interroge sur la santé de sa racine.
De là découle la figure du ṭālib al-ʿilm, l'étudiant en science religieuse — figure que j'aspirai à devenir. Ce n'est pas un chercheur au sens moderne. C'est un quêteur, et ce qu'il quête doit le transformer d'abord lui-même. On attend de lui une éthique — l'adab —, une humilité devant le savoir et devant celui qui le transmet. Car le savoir religieux, dans cette tradition, ne se télécharge pas : il se reçoit d'un maître qui l'a lui-même reçu, dans une chaîne (isnād) idéalement remontée jusqu'au Prophète. Cette relation n'est pas un simple transfert d'informations ; c'est un compagnonnage qui engage la personne entière.
Un exemple concret le montre. Lorsqu'un étudiant traditionnel aborde les versets sur l'aumône légale, l'objectif n'est pas qu'il rédige une dissertation sur la zakāt, mais qu'il sache calculer son propre seuil imposable et l'acquitter correctement. Lorsqu'il étudie un hadith sur la sincérité de l'intention, on espère que ce hadith corrige sa manière même d'étudier. Le savoir traditionnel est un savoir qui demande à être habité. Il répond, en dernière instance, à une question existentielle : comment dois-je vivre, et comment me rapprocher de mon Seigneur ?
L'université : comprendre, et comprendre seulement
L'islamologie universitaire procède d'une logique inverse, et tout aussi cohérente. Elle prend l'islam — ses textes, son histoire, ses pratiques, ses institutions — comme objet de recherche. Sa finalité n'est ni la foi du chercheur ni sa pratique, mais la compréhension du phénomène religieux. On n'y étudie pas l'islam pour croire ou pour pratiquer, mais pour comprendre, analyser et contextualiser.
Cela n'implique aucune hostilité. Un chercheur peut être musulman, chrétien ou agnostique ; ce qu'on lui demande, ce n'est pas d'abandonner ses convictions, mais de les suspendre dans l'exercice de son travail, afin que ses résultats soient vérifiables par n'importe qui. Max Weber a donné à cette exigence sa formulation classique dans sa conférence Le savant et le politique : la science peut clarifier les moyens, les conséquences, la cohérence d'une position ; elle ne peut pas nous dire ce que nous devons faire ni quel sens donner à notre vie. Reprenant la question de Tolstoï — « comment devons-nous vivre ? » —, Weber répond que la science est précisément la discipline qui ne répond pas à cette question. Elle décrit le « comment » ; elle se tait sur le « pourquoi » ultime.
Je me souviens du moment où cette distinction a cessé d'être abstraite. C'était lors d'un séminaire consacré à la grande controverse sur le Coran créé ou incréé. J'avais reçu cette question, des années plus tôt, comme un article de croyance : il y avait une position juste, qu'il fallait connaître et défendre. Or, ce jour-là, l'enseignant ne nous demandait pas laquelle des thèses était vraie. Il dépliait l'épisode comme un objet d'histoire : les intérêts du pouvoir abbasside, l'épreuve imposée aux savants, les rapports de force entre écoles, la manière dont une thèse théologique avait pu devenir une affaire d'État. Personne, dans cette salle, ne cherchait à savoir ce que Dieu attendait de nous à ce sujet. On cherchait à comprendre pourquoi des hommes s'étaient déchirés autour de cette idée. Je n'ai ressenti aucune agression — l'enseignant était d'une parfaite probité —, mais un vertige : une vérité que j'avais toujours tenue pour un point d'arrivée devenait, sous mes yeux, un point d'interrogation historique.
C'est là que se loge une critique sérieuse, qu'il faut formuler sans caricature. L'université moderne produit une connaissance souvent admirable, mais aussi souvent très spécialisée — et cette spécialisation peut la détacher des grandes questions existentielles. On peut consacrer une thèse entière à la variante d'un manuscrit sans que se pose jamais la question de savoir ce que ce texte demande à celui qui le lit. On peut connaître une religion dans ses moindres rouages sans être en rien concerné par son message. Le spécialiste peut décrire la prière avec une précision parfaite sans avoir jamais prié, expliquer la conversion sans avoir jamais été retourné par rien. Comprendre un phénomène religieux, en somme, ne signifie nullement être transformé par lui — et c'est même, dans la logique académique, une condition de l'objectivité que de ne pas l'être.
Que les choses soient claires : ce n'est pas un défaut, c'est la règle du jeu. Et les apports de cette discipline sont immenses. La recherche a éclairé des pans entiers de notre propre passé que la tradition, occupée à transmettre plutôt qu'à historiciser, avait laissés dans l'ombre. Reconnaître les limites existentielles de l'université n'est pas en nier la fécondité ; c'est simplement refuser de lui demander ce qu'elle n'a jamais promis de donner.
Briser une idée reçue : la tradition n'a pas attendu l'université pour penser
Il existe un malentendu tenace, qu'il faut écarter avec netteté : l'idée que la tradition serait le règne de la croyance sans examen, et l'université l'apparition enfin de l'esprit critique. Cette opposition est historiquement fausse, et elle insulte des siècles d'intelligence musulmane. C'est, à mes yeux, l'idée la plus importante de tout cet article — et celle que mon parcours m'a permis de vérifier des deux côtés.
La tradition savante de l'islam a développé, très tôt et avec une sophistication remarquable, ses propres instruments critiques. La science du hadith en est l'illustration éclatante. Pour authentifier un récit prophétique, les savants ont bâti une véritable critique des sources : le ʿilm al-rijāl, science biographique des transmetteurs, et le jarḥ wa-taʿdīl, l'art d'invalider ou d'accréditer un rapporteur selon sa fiabilité, sa mémoire, sa probité, et la possibilité matérielle qu'il ait rencontré celui dont il rapporte les propos. On comparait les versions d'un même récit, on traquait les contradictions, on datait les rencontres, on débusquait les chaînes brisées. Ce n'est pas de la naïveté : c'est une méthode de vérification rigoureuse, élaborée des siècles avant la critique philologique moderne.
Et ce n'est pas tout. Ibn Khaldūn, dans la Muqaddima, a fondé une véritable critique historique : il moquait les historiens crédules qui rapportaient des récits invraisemblables — des armées aux effectifs impossibles, des merveilles non vérifiées — et exigeait que le rapporteur d'un fait en examine d'abord la plausibilité au regard des lois de la civilisation, du ʿumrān. Il distinguait soigneusement les sciences transmises (naqlī) et les sciences rationnelles (ʿaqlī). Les théologiens, de leur côté, ont développé un art codifié de la disputation contradictoire, la munāẓara, et toute une culture de l'ikhtilāf, du désaccord raisonné entre écoles, où chaque position devait s'armer de preuves et répondre aux objections.
Il faut donc le dire sans détour : l'université n'a pas inventé l'esprit critique. Elle a hérité d'une exigence de vérification que les civilisations savantes — et la civilisation musulmane au premier rang — pratiquaient déjà. La différence fondamentale n'est pas entre une tradition crédule et une université lucide. Elle est entre deux types de critique : une critique interne à la tradition, et une critique académique externe. C'est la nuance décisive, et je voudrais qu'on la retienne plutôt que toute autre.
La critique interne s'exerce à l'intérieur d'un cadre dont elle ne remet pas en cause les fondations : elle présuppose la véracité de la révélation et l'autorité du Prophète, et déploie sa rigueur pour servir et purifier ce dépôt. Le critique du hadith doute d'un transmetteur, jamais du principe que la parole prophétique fait autorité ; il aiguise son scalpel sur les chaînes, non sur la source. La critique académique, elle, suspend précisément cette présupposition : elle tient l'autorité de la tradition non comme un acquis mais comme un objet d'étude, et s'autorise à interroger ce que la tradition tient pour intouchable. Le même geste — vérifier, comparer, douter — n'a donc pas le même point d'appui ni le même horizon. L'un doute pour mieux servir une vérité reçue ; l'autre doute pour produire un savoir indépendant de cette vérité. Ce ne sont pas deux degrés d'intelligence, mais deux directions de l'intelligence.
C'est ici qu'Alasdair MacIntyre éclaire admirablement mon propos. Contre l'illusion d'une raison neutre, planant au-dessus des traditions et jugeant depuis nulle part, MacIntyre a montré que toute enquête rationnelle est elle-même enracinée dans une tradition, avec ses présupposés, ses critères, sa communauté. L'université n'échappe pas à la règle : elle constitue, elle aussi, une tradition de pensée, avec ses propres dogmes méthodologiques. Ce qui se tient devant nous, ce ne sont donc pas l'irrationnel et le rationnel, mais deux traditions de rationalité qui ne partent pas des mêmes prémisses. Reconnaître cela ne disqualifie aucune des deux ; cela rend justice à l'intelligence de chacune.
Un même texte, deux lectures
Rien n'a illustré pour moi ce changement de regard aussi fortement que mon rapport au Coran lui-même. Pendant des années, ce rapport a été celui de la mémorisation, de la récitation et de la révision quotidienne. Le texte était une présence à habiter, une parole à porter et à faire vivre dans la voix ; mémoriser, c'était se laisser façonner par la parole plutôt que la prendre pour objet. À l'université, j'ai découvert un autre rapport au même texte : celui de l'histoire, de la philologie, de la transmission manuscrite et de la critique textuelle. On y parlait de variantes de lecture, de recension, de codices anciens, de strates et de datation — d'un Coran qui a une histoire matérielle, et pas seulement une signification spirituelle. Le verset que ma mémoire récitait dans la prière devenait, sur la table du séminaire, une ligne de manuscrit à comparer. Ce ne fut pas une perte : ce fut un dédoublement. J'avais désormais deux manières de tenir le même texte dans la main, et j'ai mis du temps à comprendre qu'elles n'avaient pas à se faire la guerre.
Quelques autres exemples concrets feront sentir cette divergence de regard. Prenons le célèbre hadith de Gabriel, où l'ange interroge le Prophète sur l'islam, la foi et l'excellence (iḥsān). Pour la quête traditionnelle, ce texte est un socle : il structure l'enseignement de la croyance et de la pratique, et l'on cherche à en vivre le contenu — adorer Dieu « comme si tu Le voyais ». Le chercheur, lui, sans nier sa valeur pour les croyants, s'interroge sur sa transmission : à quelle époque cette formulation tripartite s'est-elle fixée, comment la catégorie des « cinq piliers » s'est-elle progressivement stabilisée dans la littérature.
Prenons enfin une règle juridique, l'interdiction de l'usure par exemple. Le juriste en herbe en apprend les fondements scripturaires, les positions des écoles, l'application concrète, pour pouvoir agir correctement. Le chercheur en retrace la formation historique : comment la règle s'est précisée de génération en génération, quelles influences sociales ont pesé sur elle, comment on la reformule aujourd'hui dans la finance dite islamique. L'un veut appliquer le droit ; l'autre veut comprendre comment ce droit s'est construit.
Dans aucun de ces cas il ne serait pertinent de demander « qui a raison ». Les deux lectures ne se situent pas sur le même plan : l'une éclaire le sens vécu, l'autre la genèse historique. La véritable richesse commence lorsqu'un même esprit apprend à tenir les deux regards ensemble.
Une tension qui n'est pas propre à l'islam
Il serait naïf de croire que cette tension est une singularité musulmane. Elle traverse toutes les grandes traditions religieuses confrontées à la naissance des sciences humaines modernes — et il est apaisant de le savoir.
Le christianisme l'a vécue de manière frontale. Le séminaire catholique forme des prêtres : c'est une institution confessionnelle, dont la finalité est pastorale et spirituelle. La faculté universitaire, lorsqu'elle étudie le christianisme avec les outils de l'histoire et de la philologie, poursuit un tout autre but. En France, cette séparation a même une date et un lieu : à la fin du XIXe siècle, les facultés de théologie sont écartées des universités d'État, et l'on crée à l'École pratique des hautes études une section des « sciences religieuses » (1886) chargée d'étudier les religions de manière savante et non confessante. Détail qui me touche de près : Strasbourg, où j'étudie, fait exception. En vertu du Concordat maintenu en Alsace-Moselle, l'université publique y abrite encore des facultés de théologie — particularité qui n'est pas étrangère au fait que l'étude universitaire de l'islam ait pu s'y développer dans un cadre original.
Le judaïsme connaît la même ligne de partage. La yeshiva est le lieu de l'étude traditionnelle de la Torah et du Talmud, une étude que la tradition qualifie de li-shmah, « pour elle-même » — c'est-à-dire pour l'amour de Dieu et de Sa parole, non pour produire un savoir détaché. Au XIXe siècle, en Allemagne, naît un tout autre projet : la Wissenschaft des Judentums, la « science du judaïsme », qui entreprend d'étudier l'histoire et les textes juifs avec les méthodes critiques de l'université. La tension fut vive entre les tenants de l'étude traditionnelle et ceux de la nouvelle science, et elle n'a jamais entièrement disparu des actuels départements de Jewish Studies.
Ce détour comparatif m'a appris une chose précieuse : la distinction entre formation religieuse et étude académique n'est pas un piège tendu à l'islam, mais une question structurelle que la modernité a posée à toutes les traditions. Et certaines y ont répondu, non en choisissant un camp, mais en apprenant à faire coexister les deux.
Faut-il, alors, choisir ?
La réponse, il me semble, est clairement non — et il est même souvent souhaitable de refuser ce choix. Car ces deux approches ne se contredisent pas : elles se complètent, à condition de ne pas exiger de l'une le service de l'autre.
La quête traditionnelle donne ce que l'université ne peut offrir : une formation spirituelle, une connaissance interne de la tradition, la familiarité avec la langue de la révélation et avec les maîtres, le goût des textes vécus du dedans. Elle confère au savoir une chaleur et une orientation. L'université, à l'inverse, donne ce que l'institut transmet rarement : des outils d'analyse, la méthode de la recherche, l'habitude de la contextualisation, l'art de poser des questions neuves et de douter de façon féconde, la capacité de produire un savoir partageable au-delà du cercle des croyants.
Chacune, en se spécialisant, paie le prix de sa spécialisation. La tradition gagne en profondeur ce qu'elle peut perdre en ouverture méthodologique ; l'université gagne en rigueur analytique ce qu'elle peut perdre en intériorité. Ces limites ne sont des défauts que si l'on attend de chaque approche qu'elle accomplisse la tâche de l'autre. Mon expérience des deux mondes ne témoigne pas d'une contradiction mais d'un enrichissement : la connaissance interne m'a préservé des contresens grossiers que commet parfois le chercheur étranger à la tradition ; la formation académique m'a guéri de la naïveté de croire que ma propre lecture était la seule possible.
Conclusion : pourquoi étudier, et comment étudier
Au terme de ce parcours, l'essentiel tient en peu de mots. La tradition et l'université ne sont pas rivales parce qu'elles ne répondent pas à la même question. La première demande : comment me rapprocher d'Allah à travers ce savoir ? La seconde : comment comprendre ce phénomène religieux ? La première met la compréhension au service de la foi ; la seconde fait de la compréhension une fin en soi. Tant que chacune reste fidèle à sa vocation, elle est légitime et précieuse.
Mais mon parcours me laisse avec des questions qui dépassent le simple constat, et que je voudrais poser ouvertement. Peut-on vraiment comprendre une tradition en profondeur sans l'avoir un peu vécue de l'intérieur ? Le chercheur le plus érudit ne passe-t-il pas à côté de quelque chose d'essentiel s'il n'a jamais éprouvé ce que le texte demande ? Et inversement : peut-on vivre une tradition en profondeur, à l'âge des bibliothèques et des manuscrits accessibles à tous, sans développer une réflexion critique sur sa propre histoire ? Les futurs cadres religieux des communautés francophones peuvent-ils encore se permettre d'ignorer l'un des deux mondes ?
Malek Bennabi, qui réfléchissait en français au déclin et au possible relèvement de la civilisation musulmane, plaçait au cœur de tout renouveau la qualité des idées et la capacité à les mettre en mouvement. Il pressentait qu'une pensée qui se contente de répéter, sans jamais s'examiner, s'épuise — et qu'une pensée qui s'examine, sans racines vivantes, se dessèche. C'est exactement le point d'équilibre que je cherche.
Je crois que l'articulation intelligente de ces deux univers représente l'un des grands défis intellectuels des musulmans francophones du XXIe siècle. Non pas une fusion confuse qui dénaturerait l'une au profit de l'autre, mais des passerelles : des cadres religieux capables de penser leur tradition avec les outils de leur temps, et des chercheurs capables d'étudier l'islam sans le trahir ni le réduire. Ces ponts existent déjà, fragiles, portés par quelques itinéraires individuels — dont le mien. Il reste à les rendre solides, à les institutionnaliser, à en faire une voie et non une exception.
Car un savoir religieux qui ose la rigueur n'en sort pas affaibli, mais consolidé ; et une recherche qui prend au sérieux l'expérience des croyants n'en devient que plus juste. Étudier l'islam pour s'en rapprocher et étudier l'islam pour le comprendre ne sont pas deux chemins qui se contredisent : ce sont les deux versants d'une même montagne.
Si je devais recommencer mon parcours, je n'abandonnerais ni les mosquées, ni les savants, ni l'université. Les premières et les seconds m'ont appris pourquoi étudier ; la troisième m'a appris comment. Et j'ai fini par comprendre que ces deux questions, loin de se contredire, n'attendaient que d'être réunies dans un même cœur — peut-être le mien, peut-être le vôtre, et c'est, je crois, la plus belle tâche qui s'offre à la formation islamique de demain.
